Transcription

01/2020 M ATHEMATIK AUFSCHRITT UND TRITT, V ON DER FRÜHKINDLICHENBILDUNG BIS ZUMBERUFSEINSTIEG

FUTUR:3EditorialLiebe Leserin, lieber Leser,wir leben in einer Zeit, in der Mathematik – oder zumindest ihreTeildisziplin Statistik – eine schon fast unerhörte Präsenz hat.Seit Jahresbeginn verfolgen wir gebannt die Infektionszahlen,setzen sie in Relation zu weiteren Daten wie verfügbaren Krankenhausbetten und sehen sie zusammengefügt in Zeitreihen.Diese Zahlen sprechen keineswegs für sich; stets müssen wirsie in Kontexte bringen, damit sie interpretierbar und handlungsleitend sind.4„Mathematik ist wie einRätsel lösen“HochschulpräsidentinSusanne Staude erzählt vonihrem Werdegang8Von Daten zu TatenInterview mit Julia Balke undMarkus Küpker von RuhrFutur16Der etwas andere Familienausflug:Family Math NightsEin Gastbeitrag von Anne Sliwka undBritta Klopsch2034Mathematik öffnet TürenIndividuelle Förderung amBerufskolleg Ostvest in Datteln2239Vom Zählen zum ZerlegenWie der Erwerb mathematischenWissens verläuft1426Rechenschwierigkeiten vorbeugenVon der Theorie in die PraxisInteraktion statt Popcorn-Kino!Interview mit Frajo Ligmann überdigitalen UnterrichtGemeinsam den Übergang gestalten„Mathe aus einem Guss“Studienstart ohne StolpersteineMathe und Beratung:Unterstützungsangebote imÜbergang von der Schule zurHochschule1230Mathematik auf Schritt und TrittEin Gastbeitrag von AlbrechtBeutelspacherRuhrFuturImpressum und BildnachweisIn dem Beispiel kommen ganz sicher nicht die freudvollenSeiten der Mathematik zum Ausdruck, aber es zeigt, dass dieBeschäftigung mit Zahlen nicht allein etwas für Spezialist*innenist. Analog dazu geht die Relevanz des Faches Mathematik weitüber sich selbst hinaus. Wenn Sprache als Schlüssel zur Bildunggilt, dann ist dies sicher nicht minder für Mathematik der Fall.Und umgekehrt: Wenn der Zugang zu Mathematik und ihrsicheres Beherrschen nicht gelingen, dann wird sie zu einerHürde für Bildungserfolg.Tatsächlich zeigen die großen Schulleistungsuntersuchungen wiePISA für Deutschland deutliche, häufig herkunftsbedingte Unterschiede. So erreicht am Gymnasium mehr als ein Drittel derFünfzehnjährigen eine der beiden höchsten Kompetenzstufen inMathematik, während an den weiteren Schulformen ein Drittelkaum mehr als die grundlegendsten Kenntnisse besitzt. Auch wennDeutschland insgesamt überdurchschnittliche Werte erzielt, offenbaren diese Studien einen besorgniserregenden rückläufigen Trend.Der Handlungsbedarf ist somit groß, und ähnlich wie für Sprachebieten sich eine frühe Diagnostik und unterstützende Maßnahmen über die gesamte Bildungsbiografie an. Bereits in der früh-kindlichen Bildung können mathematische Vorläuferkompetenzen wie das Mengenverständnis gestärkt werden. In der Schulegewinnt Mathematik fortlaufend an Bedeutung, um beispielsweise komplexere natur- und sozialwissenschaftliche Sachverhalteerfassen und beschreiben zu können. Entsprechend zentral sindmathematische Kompetenzen schließlich für ein erfolgreichesStudium, auch wenn dies vielfach zu Beginn unterschätzt wird.Bei RuhrFutur engagieren wir uns in vielfältiger Form und entlangder gesamten Bildungskette dafür, dass Mathematik fürerfolgreiche Bildungsbiografien keine Hürde mehr darstellt.Die vorliegende FUTUR: dokumentiert dies umfassend und vielfach auch unterhaltsam.Sicherlich ist dies alles auch ein Resultat davon, dass dieBeschäftigung mit Zahlen quasi in der DNA von RuhrFutur liegt.Wir laden Sie ein, auf den folgenden Seiten eine Reise in diefaszinierende Welt der Zahlen zu unternehmen und vieleMenschen kennenzulernen, die sich ihnen verschrieben haben.Herzliche GrüßeIhrDr. Oliver Döhrmann, Geschäftsführer

FUTUR:4FUTUR:5Hochschulpräsidentin Susanne Staude erzählt von ihrem Werdegang„Mathematik ist wie ein Rätsel lösen“Ich komme aus einer mathematisch vorbelasteten Familie. Mein Großvater war Mathelehrer,meine Großmutter und meine Mutter haben Mathe und Musik unterrichtet und mein Vater warPhysikprofessor. Mathematik nicht zu können, ist in unserer Familie sozusagen keine Option.Gleichzeitig war Mathematik bei uns nie ein großesThema. Für meine Eltern wares selbstverständlich, dassmeine Brüder und ich unsmit Zahlen beschäftigt haben.Wir wurden zum Einkaufengeschickt und mussten dasWechselgeld zählen. Icherinnere mich, dass meinjüngster Bruder als Dreijähriger Zahlen im Tausenderraum nach ihrer Größesortieren konnte. Förderunghieß: Wenn wir Interesse zeigten oder Fragen hatten, haben wirin der Familie darüber gesprochen – mehr nicht.Ich bin in den 70er-Jahren groß geworden – ganz im Sinne derantiautoritären Erziehung. Meine Eltern waren durch die 68ergeprägt und schickten uns in einen Kinderladen. Dort schauteman vor allem, woran wir Spaß hatten. Wir waren viel draußenim Wald, wo ich gerne geklettert bin. Zu Hause haben meineEltern uns ganz viel vorgelesen – nicht explizit, um das Lesen zufördern, sondern weil es dazugehörte. Genauso selbstverständlich gehörte die Mathematik dazu.Auf meinem Einschulungsfoto sind an der Tafel im HintergrundWörter zu sehen, die ich noch nicht lesen konnte; das fand ichdoof. In den ersten Schultagen war ich irritiert, dass wir nichtsofort zu schreiben und zu rechnen begannen, sondern ausmalen, schneiden und kleben mussten. Ich war sehr lernbegierig,aber meine Eltern haben nicht mit mir vorgeübt.Insgesamt war ich gut in der Schule. Ich bin aber keine Perfektionistin; meine Schrift ist krakelig und beim Rechnen warich nicht geduldig genug um sicherzustellen, dass immer alles1976, erstesSchuljahr: „An derTafel sind Wörter zusehen, die ich nochnicht lesen konnte;das fand ich doof.“richtig war. Erst in der Oberstufe hatte ich in Mathe mal eineEins. Da bin ich mit Fragen in Mathe und Physik manchmal zumeinem Vater gegangen. Ansonsten haben meine Eltern michnicht großartig unterstützt oder Hausaufgaben kontrolliert; esgab auch keinen Leistungsdruck.Ich bin immer gerne zur Schule gegangen. Mein Lieblingsfachwar Mathe, später habe ich auch gerne Spanisch gemacht.Physik fand ich gut, Bio und Chemie eher nicht, das war mirzu viel Auswendiglernen. Insgesamt fiel mir das Lernen nichtschwer. Meine Lehrerin hat mich manchmal ermahnt, weil ichmeinem Sitznachbarn etwas erklärt habe, während sie nochsprach. Jetzt denke ich, dass sie mich hätte bitten sollen, esder ganzen Klasse zu erklären. Als ich älter war, habe ich auchgegen Bezahlung Nachhilfe gegeben, hauptsächlich in Mathe.Ob ein Fach Spaß macht oder nicht, hängt aus meiner Sicht vielvon der Lehrkraft ab. Ich hatte einen Mathelehrer, der immerGeschichten um die Mathematik erzählte – zum Beispiel, wiedie Brüder Binomi die binomischen Formeln erfanden. Dasvergisst man nie wieder! Auf die Klausuren malte er Comics.Da war so viel Spaß drin!Nach dem Abi wollte ich zunächst gar nicht studieren, sondernetwas von der Welt sehen. Ich ging nach London und habe dortgejobbt – vor allem im Hotel und in der Gastronomie, was manso machen kann ohne Ausbildung. Zwischendurch habe ichDeutsch als Fremdsprache unterrichtet. Irgendwann beschlossich, doch zu studieren. Ich dachte an Psychologie, weil ich eingutes Einfühlungsvermögen habe und etwas machen wollte, dasmit Menschen zu tun hat und sinnvoll ist. Mathe kam nicht infrage: viel zu abstrakt und zu wenig verbunden mit dem Leben.Mir fehlte das „Wozu?“. Eine Freundin in London brachte michdann auf Umwelttechnik – „Special Environmental Engineering“, wie es dort hieß. Umweltbewegt war ich schon immer,sozialisiert durch die Anti-Atomkraft-Bewegung in den späten70er-Jahren. In den 80ern kam der saure Regen und 1992 dieKlimakonferenz in Rio mit dem Beschluss, den Ausstoß vonTreibhausgasen zu reduzieren.Im Studium der Umwelttechnik stehen der Nachhaltigkeits- undUmweltgedanke im Vordergrund: Es geht darum, ein Produkt sozu entwerfen, dass es in der Produktion und später im Gebrauch möglichst wenig negative Umwelteinflüsse hat. Das wardamals völlig neu und es hat mich absolut angesprochen. Seitmeinem Abitur waren fünf Jahre vergangen. Mein Gehirn warwie ausgetrocknet und ich habe wie ein Schwamm alles aufge-saugt. Es war allerdings nicht einfach, weil ich anfangs die englischen Fachbegriffe nicht verstand und meine Mathekenntnisseaus der Schulzeit teilweise vergraben waren. Bei einem Besuchwiederholte mein Vater mit mir den Stoff, den er schon vor demAbitur mit mir gemacht hatte. Er konnte es nicht fassen, dassich mich an nichts erinnern konnte.Ich hatte große Lust zu lernen. Mathematik ist wie ein Rätsellösen: Man weiß, dass es eine Lösung gibt und man nur denTrick finden muss, um sie herauszukriegen. Regeln anwenden,Muster und Zusammenhänge erkennen – das ist es, was michan Mathe fasziniert. Kopfrechnen macht mir keinen Spaß.Insgesamt erscheint mir Mathematik nicht sinnvoll und anwendungsbezogen genug, um mich ernsthaft damit zu beschäftigen.Das ist wie in einem Escape Room: Zwei Stunden lang machtes Spaß, aber man möchte sein Leben nicht dort verbringen.Wenn ich hingegen ein Produkt so entwickele, dass es umweltfreundlich ist, hat das für mich einen Sinn.In die Fachrichtung Thermodynamik bin ich eher zufälliggerutscht. Der Professor erzählte so begeistert von den Strömungsverhältnissen in der Nase des Menschen, dass ichdachte: Das muss doch ein cooles Fach sein! So bin ich zurThermodynamik gekommen und mit dem Fach in die Automo-

FUTUR:6bilindustrie. Durch ein Praxissemester ergab sich ein interessantes Vorstellungsgespräch bei einer Firma in Shoreham ander englischen Südküste. Die Firma war in der Motorenentwicklung tätig. Da habe ich nach dem Studium als Entwicklungsingenieurin angefangen. Verbrennungsmotoren sind unglaublichspannende Maschinen! Es gibt sie seit über hundert Jahren,und immer noch sind zum Beispiel die Verbrennungsabläufenicht vollständig verstanden. Dafür konnte ich mich eine Zeitlang begeistern, obwohl ich mich nie für Autos interessiert habe.Durch eine Entsendung unseres Arbeitgebers sind mein Mannund ich nach Deutschland zurückgekehrt. Wir hatten mittlerweile einen Sohn und ich wollte Teilzeit arbeiten. Das war – und ist– als Ingenieurin besonders schwierig. Irgendwann habe ich mireingestanden, dass ich aus der Automobilindustrie raus musste,weil mir der Sinn abhandengekommen war. Ich fand es zwargut, Autos umweltfreundlicher zu machen, wollte aber eigentlich, dass man gar keine Autos mehr benutzt.FUTUR:7Mein damaliger Chef hat mich sehr gefördert. Er nahm mich jedes halbe Jahr zur Seite und sagte: „Frau Staude, was machenwir mit Ihrer wissenschaftlichen Weiterqualifikation?“ An derFachhochschule ist es nicht so einfach mit einer Promotion,deshalb habe ich mich extern umgeschaut. Ich bewarb michauf mehrere Promotionsstellen, wurde aber abgelehnt. MeinLebenslauf war ja auch skurril. Wer sollte glauben, dass ich mitMitte dreißig noch promovieren kann? Mein Vater riet mir, dasnächste Mal einfach anzurufen und um ein persönliches Gespräch zu bitten, und das hat dann auch funktioniert. Ich sagteganz ehrlich, dass ich Spaß an dem Forschungsthema hätte,aber nicht wüsste, ob ich experimentelles Geschick hätte.„Ich wusste nicht, ob ichexperimentelles Geschick habe.“Letztlich hat mir beides viel Spaß gemacht. Ich habe geforschtund in der Lehre mitgeholfen. Dann wurde ich schwanger mitmeinem dritten Kind. Das hat auch meine Forschung verändert:Ich stand weniger im Labor und habe dafür stärker an Simulationsmodellen gearbeitet.1984, Mathearbeit: „Regeln anwenden,Muster und Zusammenhänge erkennen –das ist es, was mich an Mathe fasziniert.“Wenn man eine Weile in der Industrie war, ist es nicht soleicht, sich komplett umzuorientieren. Bildung erschien mir alssinnvolle Alternative. So bin ich an die Hochschule gekommen– zunächst als wissenschaftliche Mitarbeiterin an die Fachhochschule in Köln. Ich wollte schauen, ob es etwas für mich wäre,Lehrende an einer Hochschule zu sein. Als Assistentin imDekanat habe ich mich um die Umstellung von Diplom aufBachelor und Master gekümmert. Es hat mir viel Spaß gemacht,mich mit der Organisation und Strukturierung von Studiengängen zu beschäftigen und meine Erfahrungen aus Englandeinzubringen. In der Zeit habe ich meine Tochter bekommen.Und mir wurde klar, was mein berufliches Ziel war: Professorinan einer Fachhochschule!Eine Begegnung auf einer Tagung des Deutschen Ingenieurinnenbundes half mir bei dem nächsten Schritt auf dem Weg zurProfessur: Eine Ingenieurin, die gerade eine Professur angetreten hatte, erklärte mir den Bewerbungsprozess und machte mirMut. Ich bewarb mich in Düsseldorf, allerdings ohne Erfolg. EinBekannter schickte mir schließlich die Stellenausschreibung ausBottrop: eine Professur für Thermodynamik und Fluidenergiemaschinen. Im Februar 2010 habe ich mich mit Erfolg beworben, bis September die Promotion größtenteils geschriebenund dann ein halbes Jahr lang an der Hochschule Ruhr Westschon Lehre gemacht, während ich die Promotion beendet undmeine Disputation vorbereitet habe. Für die Promotion mussteich noch Prüfungen nachholen und dazu meine Mathekenntnisse auffrischen und all das mit drei Kindern. Das war eineanstrengende Zeit!Für meine Doktorarbeit habe ich an Flammen geforscht unddaran, wie bestimmte Zusätze die Flammengeschwindigkeitverändern. Das hat mich sehr gefesselt, aber irgendwann hätteich mir vermutlich wieder die Frage gestellt: Wo liegt der Sinn?Da ist es schon sehr viel interessanter, hier Professorin zu seinund sich zu fragen: Was müssen die Studis wissen, damit ausihnen gute Ingenieurinnen und Ingenieure werden? In jedemFall braucht man dafür ein mathematisches Grundverständnis.Ansonsten hängt es sehr davon ab, in welche Richtung mangeht. Wenn ich hauptberuflich Lehrende geblieben und nichtins Präsidium gegangen wäre, hätte ich mich fachlich in Richtung Wärmeübertragung weiterentwickelt. Dafür braucht maneine kompliziertere Mathematik.Ich selbst habe Mathe immer nur als Werkzeug eingesetzt.Mathematik hilft, Muster zu erkennen, zu abstrahieren, nichtimmer im Detail zu bleiben, sondern Gesamtzusammenhängezu sehen. Auch in meiner jetzigen Rolle als Hochschulpräsidentin ist Zahlenverständnis wichtig, zum Beispiel das Gefühl füreine Größenordnung. Wann sind fünf Millionen viel und wannwenig? Es geht darum, Zahlen abschätzen zu können, undum das überschlägige Rechnen. Ich glaube, das können diemeisten Menschen lernen. Oft fehlt es an der Lust zu üben undnicht am Grundverständnis für Zahlen.Mathe hat allgemein ein negatives Image – auch bei vielen unserer Studierenden. Das Problem ist: Wenn ich denke, Mathe istschwer, bin ich auch nicht so gut. Die Mathefähigkeit wird vonvielen Dingen beeinflusst. Wenn ich von vornherein abschalte,kann es nichts werden. Mathematik hat zwei Komponenten:Die eine sind Fertigkeiten, die man immer wieder üben muss.Regeln kann ich nur erkennen, wenn ich sie gut verinnerlichthabe. Die andere Komponente ist die Fähigkeit zur Abstraktion.Für ein Ingenieurstudium braucht man beides. Die Grundlogikist notwendig, um abstrahieren zu können. Was haben fünfÄpfel mit der Zahl Fünf zu tun? Das ist total abstrakt. Die grundsätzliche Fähigkeit, abstrahieren zu können, brauche ich späterals Ingenieurin. Mathe ist eine Möglichkeit, diese Fähigkeit zutrainieren, aber man macht das in ganz vielen Fächern.Vor dem Studienstart bieten wir unseren Studienanfängerinnenund -anfängern Vortests, damit sie sehen können, wo sie inMathematik stehen. Daraufhin bekommen sie ein Angebot. Parallel zu den Mathevorlesungen gibt es bei uns digitale Übungen.Mathe lässt sich sehr gut mit digitaler Unterstützung trainieren.Auch Schlittschuhlaufen muss man üben; man kann nichtaufs Eis gehen und sofort losfahren. Über unser „Lernzentrumupgrade“ bieten wir den Studierenden viel Unterstützung an,zum Beispiel das Mathe Help Desk, das wir mit Unterstützungvon RuhrFutur und in Zusammenarbeit mit der TU und FHDortmund eingerichtet und weiterentwickelt haben. Man kanneinfach hinkommen, seine Aufgaben erledigen und wenn maneine Frage hat, wendet man sich an die studentischen Tutorinnen und Tutoren. Das Angebot ist verbunden mit der Studien-Prof. Dr. Susanne StaudeSusanne Staude ist in Frankfurt geboren.Als Kleinkind lebte sie mit ihrer Familie inOxford (Großbritannien) und Dortmund,ihre Schulzeit verbrachte sie in Bremen.Nach dem Abitur lebte Susanne Staude inLondon und studierte an der Brunel UniversitySpecial Environmental Engineering.Nach ihrem Studienabschluss war sie inEngland und Deutschland als Entwicklungsingenieurin in der Automobilindustrie tätig,bevor sie als Dekanatsassistentin an dieFachhochschule Köln wechselte. An derUniversität Duisburg-Essen war die dreifacheMutter wissenschaftliche Mitarbeiterin amLehrstuhl für Thermodynamik und promoviertedort zur Doktor-Ingenieurin.Seit 2011 ist Susanne Staude Professorinfür Thermodynamik und Fluidenergiemaschinenam Institut Energiesysteme und Energiewirtschaft der Hochschule Ruhr West in Mülheiman der Ruhr. 2019 wurde sie zur Präsidentinder Hochschule gewählt.beratung, denn oftmals sind Schwierigkeiten im Studium keinMatheproblem; vielmehr zeigen sich in Mathe die Probleme,die man allgemein hat: Wenn ich es nicht schaffe, mich zumLernen hinzusetzen, zeigt sich das in Mathe, weil man indiesem Fach lernen muss. Das heißt aber nicht, dass ich Mathenicht kann. Das Gute an Mathe ist, dass man schnell Erfolgserlebnisse hat. Wenn eine Aufgabe richtig ist, kann man das gutselbst erkennen. Es gibt nur richtig oder falsch – anders als beieiner Deutscharbeit.Auf meinem Weg bin ich immer wieder auf das Vorurteilgestoßen, dass Mädchen oder Frauen Mathe nicht so gutkönnen. Früher war das noch expliziter, aber auch heute istdiese Haltung noch da. Wenn mein Mann und ich zum Beispielzur Bank gehen und über einen Kredit verhandeln, wird vonmeinem Mann viel eher erwartet, dass er mit Zahlen jonglierenkann. Wenn ich die Fragen stelle, ernte ich oft konsternierteBlicke. Diese Vorurteile herrschen auch in Kindergärten undSchulen – und das ist meiner Meinung nach fatal!Protokoll: Martina Biederbeck

FUTUR:8FUTUR:9Interview mit Julia Balke und Markus Küpker von RuhrFuturVon Daten zu TatenVerlässliche Daten und gründliche Analysen bilden die Grundlage, um das Bildungssystem verbessern zu können.Dr. Markus Küpker verantwortet gemeinsam mit Julia Balkedas Handlungsfeld Daten und Analyse bei RuhrFutur.Im Interview erläutern sie, welche Daten entlang der Bildungsbiografie Auskunft über mathematische Kompetenzen gebenund wie regionales Bildungsmonitoring funktioniert.Das Arbeitsmaterial für Ihre Analysen sind Daten. Woher stammendiese Daten und wie gelangen sie zu RuhrFutur?Küpker: Wenn man sich mit Bildungsmonitoring beschäftigt,schaut man auf die gesamte Bildungsbiografie. Daher sind esganz unterschiedliche Situationen und Institutionen, mit denenman zu tun hat. Sie alle produzieren Daten, verwalten sie aberauf unterschiedliche Art und Weise. Das heißt: Es gibt nichteinen Ort, an dem die Daten liegen; es gibt auch nicht nur eineForm von Daten.Balke: Wir arbeiten zum Beispiel mit amtlichen Daten, die wirüberwiegend vom Statistischen Landesamt NRW, aber auchvom Statistischen Bundesamt und von der Bundesagentur fürArbeit bekommen. Zum Teil bekommen wir Auswertungen, weilwir die Daten nicht haben dürfen. Das ist bei den Schuleingangsuntersuchungen der Fall. Im Falle der Studierendenbefragungen haben wir Zugang zu den Daten, stimmen aberdie Auswertungen mit den Hochschulen ab.Warum sind diese Daten wichtig für die Arbeit der Bildungsinitiative?Küpker: RuhrFutur hat den Auftrag, das Bildungsmonitoring fürdie Region zu unterstützen. Wie in der Wirtschaft, so sind Datenauch in der Bildung ein zentraler Faktor. Wenn Sie gute Bildung„produzieren“ wollen, sollten, ja müssen Sie auf jeden FallDaten heranziehen. Daten versetzen uns in die Lage, Folgen vonInterventionen empirisch statt aus dem Bauch heraus beurteilenzu können.Nehmen wir mal ein Beispiel. In den letzten Jahren haben Siegroß angelegte Studierendenbefragungen an den RuhrFuturHochschulen durchgeführt. Was war der Ausgangspunkt dafür?Balke: Einige Hochschulen hatten schon einmal Befragungendurchgeführt und wollten mehr wissen über ihre Studierenden.Andere Hochschulen, die ihre Studierenden noch nicht befragthatten, hatten die Möglichkeit, sich erstmals damit zu befassen.Die Art von Daten, die wir bei den Studierendenbefragungensammeln, hatten die meisten Hochschulen noch nicht. Es sindDaten, die Studierende freiwillig geben.Julia Balke (links) undDr. Markus Küpker (rechts) imGespräch mit Martina BiederbeckKüpker: Welche Daten eine Hochschule sammeln darf, wirddurch Gesetze geregelt. Es sind Informationen, die eine Hochschule benötigt, um ihre Aufgabe zu erfüllen – zum Beispieldie Adresse oder die Art und Note der Hochschulzugangsberechtigung. Fragen nach der Studienfinanzierung oder Gründenfür den Studienverzug gehören nicht dazu. Deswegen gibt esBereiche, in denen Hochschulen gar nicht viel über ihreStudierenden wissen. Indem wir Studierende auf freiwilligerBasis befragen, gelangen wir an diese Daten. Sie sollen helfenzu verstehen, welche Problemlagen bei Studierenden möglicherweise vorliegen, auf die man reagieren kann. Die Hochschulen haben die Befragungsinstrumente gemeinsam mituns entwickelt und wir werten sie gemeinsam aus. Es gibt eineStudieneingangsbefragung im ersten und eine Studienverlaufsbefragung im fünften Fachsemester.Das klingt nach einem arbeitsintensiven Prozess. Was haben die Hochschulen davon?Balke: Sie bekommen die Möglichkeit, ein solches Befragungsinstrument an ihrer eigenenHochschule zu etablieren und dabei auf den Erfahrungen der anderen aufzubauen. Siekönnen gemeinsame Aspekte einbringen – zum Beispiel das Thema Stipendienkultur –,aber auch Schlüsse aus ihren eigenen Daten ziehen.Und wo liegt der Mehrwert aus der Sicht von RuhrFutur?Küpker: RuhrFutur blickt auf die Region und ihre Hochschullandschaft als Ganzes.Wir möchten die Kollaboration der Hochschulen untereinander, aber auch mit anderenBildungsakteuren – Kommunen, dem Land oder Begabtenförderungswerken – unterstützen und auf strukturelle Veränderungen für mehr Chancengleichheit hinwirken.Die gemeinsamen Daten der Hochschulen sind eine ideale Grundlage dafür, von- undmiteinander zu lernen und von dort ausgehend gemeinsame Prozesse der Qualitäts- undHochschulentwicklung zu starten. Gemeinsam ist es möglich, auf der Grundlage vonDaten Strukturen zu verändern. Von Daten zu Taten – das ist wohl der wichtigste Aspekt!

FUTUR:10Schauen wir einmal auf das Thema, mit dem wir uns in diesemMagazin beschäftigen: auf die Mathematik. Gibt es dazu interessante Daten aus den Studierendenbefragungen – zum Beispiel,ob es einen Zusammenhang gibt zwischen Schwierigkeiten mitdem Fach und Studienabbruch bzw. -verzug?Küpker: Studienverzug und Studienabbruch sind zwei verschiedene Themen. Zum Studienabbruch können wir gar nichtssagen, weil wir keine Studienabbrecher*innen befragt haben,sondern Studierende, die an einer Hochschule eingeschriebensind. Beim Thema Studienverzug haben wir gefragt, ob dieStudierenden momentan mit dem Studium gegenüber demStudienverlaufsplan in Verzug sind. Hier ist die Bewertung ohnetiefergehende Analyse schwierig: Vielleicht holen einigeStudierende diesen Verzug ja auf oder der Verlaufsplan ist zuambitioniert für die durchschnittlichen Studierenden.Balke: Dass Mathematik sehr anspruchsvoll ist, kann individuell so wahrgenommen werden. Studierende der Ingenieurwissenschaften werden das auch eher als Grund angeben alsGeisteswissenschaftler*innen. Und ob das Studium am Endelänger gedauert hat und wie stark es sich verzögert hat, wissenwir nicht – und die Fünftsemester zum Zeitpunkt der Befragungauch nicht. Man muss die Daten differenziert und mit fortgeschrittenen statistischen Verfahren auswerten, um zu validenErkenntnissen zu gelangen.Wie verläuft der Auswertungsprozess in der Regel?Küpker: Wenn erste Auswertungen interessante Ergebnisse fürbestimmte Themen liefern – beispielsweise zu Mathematikschwierigkeiten und Studienverzug – dann können die Hochschulen gemeinsam beschließen, hier weiter auszuwerten.Diese Ergebnisse könnten dann den Anlass bilden, Personenaus den Hochschulen in den Austausch zu bringen, die mitdem beobachteten Phänomen zu tun haben. Stellt sich dasPhänomen in der Praxis tatsächlich so dar? Gibt es Unterschiede zwischen Hochschulen, Hochschultypen oder Fächergruppen? Letzten Endes geht es im Optimalfall darum, überdie Daten in die konkrete Zusammenarbeit und zu strukturellenVeränderungen zu kommen.RuhrFutur beschäftigt sich mit der gesamten Bildungsbiografie.An welcher Stelle werden erstmals verlässliche Daten übermathematische Kenntnisse und Fähigkeiten erhoben?Balke: Das geschieht bei den Schuleingangsuntersuchungen,also am Übergang von der frühen Bildung in die Grundschule.Die Gesundheitsämter der Kommunen testen dabei jedes Kindauch im Bereich Zählen und Mengenvorwissen. Weil diese Testsnormiert sind, liefern sie sehr aussagekräftige Daten, die auchVergleiche zwischen den Kommunen erlauben.Küpker: Die Daten aus den Schuleingangsuntersuchungensind allerdings streng geschützt. Wir haben für den Bildungsbericht Ruhr eng mit dem Landeszentrum Gesundheit (LzG)zusammengearbeitet. Das LzG bekommt diese Daten auf reinfreiwilliger Basis von den Gesundheitsämtern und macht füruns Auswertungen daraus, die von den Kommunen genehmigtsind; die Daten selbst bekommen wir gar nicht zu Gesicht. DieAuswertungen sind für das Verständnis der Vorgänge an Kitasund Grundschulen sehr erhellend.FUTUR:11Wie entstehen aus den Daten und Analysen die Maßnahmen imRahmen von RuhrFutur?Balke: Wir sitzen nicht am Tisch und denken uns eine Maßnahme aus. Das machen die Kommunen und Hochschulen. Wirbringen sie zusammen und unterstützen sie dabei. Institutionenwie Jugendämter und Kindertageseinrichtungen haben die Zahlen bei ihrer täglichen Arbeit im Blick und entwickeln gemeinsam Ideen für neue Maßnahmen oder Ansätze, um bewährteProgramme zu übertragen.Küpker: Uns geht es beim Bildungsmonitoring um die Frage:Was können wir sehen und was bedeutet das, was wir sehen?Viele der Herausforderungen in dieser Region sind keine Privatangelegenheit einer Kommune, sondern betreffen alle. Wirbemühen uns, Handlungsbedarfe empirisch zu identifizieren,Was lässt sich daran zum Beispiel zeigen?Küpker: Wenn Sie umfangreiche und aussagekräftige Daten ausunterschiedlichen Bereichen zur Verfügung haben, können SiePhänomene differenzierter betrachten. Ist die Entwicklung einesKindes beispielsweise im Bereich Sprache nicht altersgemäß, sokann das natürlich Ursachen in der körperlichen Entwicklunghaben, für die das Kind eine besondere Förderung erhaltensollte. Wir können aber auch sehen, dass es offenbar einenZusammenhang mit „externen“, sozioökonomischen Merkmalengibt: Armut ist ein Entwicklungsrisiko für Kinder. Die Bildungder Eltern hat ebenfalls einen Einfluss: Je höher die Bildungder Eltern ausfällt, desto häufiger verfügen die Kinder über einealtersgerechte Sprachentwicklung. Aus der Kenntnis solcherZusammenhänge bieten sich Ansatzpunkte für Maßnahmen.Welche Zusammenhänge können Sie ganz konkret erkennen?Balke: Zum Beispiel zeigten bei den Schuleingangsuntersuchungen 15 Prozent der Kinder im Ruhrgebiet im Auswertungszeitraum 2017 Auffälligkeiten im Bereich Zahlen und Mengen;das sind zwei Prozentpunkte mehr als in Gesamt-NRW. Innerhalb des Ruhrgebiets gibt es sogar einzelne Kommunen, die beiüber 30 Prozent liegen.Küpker: Hier besteht ein deutlicher Zusammenhang mit derSprachentwicklung. Das gilt übrigens für deutschsprachige undanderssprachige Kinder gleichermaßen. Es bedeutet aber auch:Liegt keine altersgerechte Sprachkompetenz vor, dann könnennur drei von fünf Kindern problemlos Objekte und Formen erkennen und zeichnen und nur zwei von drei Kindern sind in derLage, altersgerecht mit Zahlen und Mengen umzugehen. WennSie die Sprachbildung stärken, könnten Sie damit zugleich denaltersgerechten Umgang der Kinder mit Zahlen und Mengenverbessern und perspektivisch auch die Mathematikleistungenin späteren Bildungsabschnitten. Es ist wichtig, diese Komplexität zu verstehen. Daher gilt: Je mehr Daten man hat, desto genauer lassen sich Zusammenhänge und Wirkungen erkennen.Für den Bildungsbericht Ruhr 2020 haben Sie Akteure aus unterschiedlichen Institutionen zusammengebracht und in Workshopsrelevante Themen identifiziert. Wozu dient dieses aufwendigeProzedere?Küpker: Anders als der erste, 2012 erschienene Bildungsbericht, dessen Themen und Inhalte von einem zwanzigköpfigenwissenschaftlichen Konsortium bestimmt worden waren, sollteder jetzige Bericht „aus der Region für die Region“ entstehen.Wir haben den Bericht deshalb von Anfang an als partizipativenProzess betrachtet und mit zentralen Akteuren des Bildungssystems im Ruhrgebiet erarbeitet. Der Bildungsbericht, den wirjetzt herausbringen, ist zudem der Anfang eines auf Dauer angelegten Prozesses, nämlich einer regionalen Bildungsberichterstattung, die auf einem kontinuierlichen Monitoring aufbaut.Genauso wie den Bildungsbericht wollen wir das Bildungsmonitoring auch in Zukunft gestalten: transparent, partizipativ undkollaborativ. Es war ein Wagnis, alle Beteiligten mitzunehmen;es hat aber unterm Strich gut funktioniert und schon jetzt vielepositive Aspekte gebracht.Balke: Durch das wiederholte Zusammenkommen vertiefen sichzum Beispiel die Beziehungen. Die Beteiligten erleben, dass sieein ernsthaftes Anliegen miteinander teilen. Ein Bildungsberichtkann noch so gute Ergebnisse liefern, aber ebenso wichtig ist,dass er auch gelesen und ernst genommen wird. Wenn dieKommunen den Bericht auch als ihren Bericht wahrnehmen,ist es uns gelungen, diese Akzeptanz zu schaffen.Welche Ziele verfolgen Sie noch mit dem Bericht?Küpker: Neben dem gemeinsamen Wirken geht es auch umdatenbasierte Steuerung. Kooperation hilft, Kirchturmdenkenzu überwinden. Kooperation eröffnet Handlungsspielräume,ermöglicht Abstimmung zum Beispiel in der Schulentwicklungsplanung oder darüber, wie man Matching-Prozesse bei der Studien- und Berufswahl verbessern kann. Wenn Bildungsakteuresich stärker als Akteure für das Ruhrgebiet verstehen,

Abitur mit mir gemacht hatte. Er konnte es nicht fassen, dass . Ich bewarb mich in Düsseldorf, allerdings ohne Erfolg. Ein Bekannter schickte mir schließlich die Stellenausschreibung aus . ich noch Prüfungen nachholen und dazu meine Mathekennt-nisse